02/10/2018

Educação para Todos: Possibilidade ou Utopia?

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02/10/2018 - Por: Jaqueline Ritter

 

Aquilo que as pesquisas divulgaram acerca de concepções e práticas voltadas ao desenvolvimento de competências básicas, principalmente nas últimas duas décadas, influenciou sobremaneira a forma como os professores da educação básica brasileira interpretaram e executaram as políticas públicas curriculares que sucederam a LDBEN/1996. Compreender esse processo é mais que interpretar do ponto de vista de captar os significados que foram atribuídos aos termos/princípios sobre uma perspectiva teórico-metodológica, sociológica, epistemológica, ou situá-los sob a ótica das influências políticas e econômicas. É relevante aproximar os significados atribuídos às competências associadas aos princípios curriculares que se manifestaram nas normativas, a exemplo da contextualização e interdisciplinaridade, de outros significados e sentidos já apropriados nos discursos que circulam entre os pesquisadores e/ou professores. E, dessa forma, reconhecer a força dos mediadores internos e externos ao universo das práticas sociais docentes, que quase sempre não são reconhecidos/considerados. Esse processo foi caracterizado como movimento de recontextualização, que possui dupla-significação, das políticas e das práticas, cujas marcas evidenciam processos mediados e significados de acordo com cada contexto.

Como uma equação química que representa um processo de transformação em equilíbrio, cujo sentido se desloca sempre na direção da transformação em que as condições são mais favoráveis, o processo de recontextualização de políticas em práticas curriculares, também o é. Trata-se de reconhecer as condições mediadoras, que ora atuam como inibidores, ora como catalisadores capazes de energizar, de modo favorável, o sistema como um todo. O limite dessa analogia é que os sistemas educativos ou as instituições educativas não são sistemas fechados em si mesmos, e estão mediados também por outros sujeitos e contextos. Assim, as relações pessoais, institucionais, políticas, ideológicas, teóricas e as condições materiais e imateriais que permeiam cada cenário sociocultural, também são marcas, posto que são parte de um mesmo processo, o de recontextualização, o qual envolve uma constante e permanente significação e ressignificação de termos, princípios, pressupostos, etc.

Afinal, “cuáles lenguajes sociales y géneros discursivos son más apropiados que otros en un escenario sociocultural determinado” (WERTSCH, 1993, p. 157). É com essas condições iniciais da interação dialógica da linguagem significada que o ato de recontextualização se depara iminentemente. Compreender o processo implica considerar esses e outros elementos como condição intrínseca da linguagem que, associada às demais condições materiais em que se encontram os professores nas escolas, são responsáveis pelos significados e sentidos produzidos e pertinentes no plano das relações.

No Brasil, no cenário pós-LDBEN/96, tornou-se fundamental interpretar os novos gêneros discursivos que foram introduzidos na legislação por meio dos significados atribuídos aos princípios curriculares de competências e habilidades, bem como as relações que se estabeleceram com outros princípios como o da contextualização e interdisciplinaridade sob o ponto de vista metodológico, sociológico e epistemológico ao longo de duas décadas. Foi necessário, também, aproximas esses gêneros da linguagem e práticas sociais em vigência no contexto sociocultural das escolas e presentes nas enunciações de professores e pesquisadores. Pergunta-se: o que balizou e orientou os processos de recontextualização das políticas e práticas de currículo por competências desde sua entrada em documentos oficiais federais até sua entrada no contexto das escolas de educação básica? Para explicitar tal problemática, fez-se necessário compreender a influência dessas marcas como concepções e práticas, desde a perspectiva da influência das reformas que impulsionou o currículo por competências no contexto da internacionalização da Educação.

 

Logo da UNESCO

Nesse processo, a influência da matriz internacional do currículo por competências, liderado pela Unesco e pela ONU, no programa Educação para Todos, apontou para um novo perfil de educação voltada para um novo contexto social e econômico em emergência pós-II Guerra Mundial. Essa linguagem social, ao ganhar abrangência mundial, também influenciou reformas que se apropriaram do conceito de competências básicas, como o gênero discursivo de sentido polissêmico, com marcas da mediação semiótica e direcionamentos de cada país. Cada país, dentre os quais o Brasil, depois da conferência de educação para todos e do relatório geral da Unesco, seguiu caminhos e trajetórias distintas, que é pertinente interpretar e explicitar frente às correntes teóricas mais influentes.


São essas marcas que, com o aporte do referencial histórico-cultural e interpretações de professores-pesquisadores interlocutores do currículo, permitiram que fossem considerados para competências, significados como capacidades humanas da ordem superior de desenvolvimento. Quando César Coll Salvador, pesquisador espanhol e que esteve assessorando o Brasil na produção dos PCNs, destacou que o que faltou para o currículo por competência, além da formação de professores, foi uma abordagem sociocultural, confirmou a hipótese da predominância do campo da sociologia nas interpretações sobre o tema das competências. Enquanto os adeptos da psicologia do desenvolvimento ocupavam-se em explicar a constituição do psiquismo humano pela via dos conhecimentos sistematizados e apresentados em perspectiva de conhecimento escolar contextualizado no mundo das relações sociais, a sociologia contestava o sentido polissêmico de um conceito importado do mundo empresarial e que, como tal, não servia para uma educação libertadora. Nesse jogo de forças, que envolve um signo com sentido ideológico segundo o aporte bakhtiniano, de no mínimo duas faces, qual seja o conceito de competências básicas, a polissemia que o envolveu e ainda o envolve foi o que nos permitiu situá-lo como capacidade humana. Capacidade esta, desenvolvida por meio da articulação entre conhecimentos, habilidades, ações e operações humanas daqueles sujeitos/estudantes que sabem dizer o que e para que aprenderam e como mobilizar tais aprendizagens no curso de suas vidas.

Esse é um sentido perseguido para a chamada educação escolar, que pode colocar essa instituição no lugar de importância que merece na atual sociedade da informação e conhecimento. Desenvolver competências ou capacidades humanas capazes de tornar seres mais humanos, mais conscientes, mais atuantes e críticos do papel do desenvolvimento científico e tecnológico atual é, sem dúvida, o que almejamos como Educação para Todos e ao longo da vida.

Foto: Banco de imagens iStock

Portanto, recontextualizar princípios curriculares, significações e práticas, por meio dos múltiplos campos do conhecimento, dialeticamente, permite-nos vislumbrar novos horizontes em termos do que concebemos como educação básica no Brasil. Os caminhos que permitiram a reconstrução teórica para o significado e sentido de competências básicas ou curriculares no contexto escolar como da ordem das funções mentais superiores, segundo a psicologia vigotskiana, remete-nos a uma necessidade emergente às novas gerações de jovens e adolescentes, qual seja pensar como aprendem diante da multiplicidade de estímulos existente pela via das tecnologias e quão frágil se mostram no trato das emoções, autocontrole, autodisciplina para o estudo, capacidade de transformar informação em conhecimento e ação, dentre outras capacidades.

Enfim, o que sinalizo é que emerge um novo entendimento sobre o qual se reconstruiu o conceito de competências e sua forma de desenvolvê-la a partir dos conhecimentos científicos escolares usados para interpretar contextos específicos que demandam, também, habilidades específicas e conceitos de campos e áreas específicas. A partir daí, é preciso que as propostas e práticas dos professores avancem do enfoque de competências básicas para competências específicas e curriculares, e isso só será possível com investimentos sérios em formação, mediação e ressignificação.

Para saber mais sobre o tema conheça a obra Recontextualização de Políticas Públicas em Práticas Educacionais: Novos Sentidos para a Formação de Competências Básicas.


Foto: Arquivo pessoal da autora

 

Jaqueline Ritter: Doutora em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí/RS) com um período de doutorado sanduíche na Universidad Autónoma de Madrid (UAM), na Espanha.

Possui mestrado em Educação nas Ciências e graduação em Ciências Plenas com habilitação em Química (Unijuí/RS). É professora adjunta na Escola de Química e Alimentos (EQA) da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). Atua na formação de professores na qual ministra aulas de Educação Química, Estágio Supervisionado, Química Geral e Fundamentos de Química.

É professora do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências PPGEC/Furg – Química da vida e saúde. Desenvolve e orienta pesquisa na linha de Formação de Professores e Desenvolvimento de Currículo com ênfase na Abordagem Histórico-Cultural.

Coordena o Grupo de Pesquisa GEQPC/Furg – Grupo de Educação Química na produção curricular – Área de CNT, com projeto de extensão nas Escolas de educação básica de Rio Grande-RS. Atuou como professora na rede pública estadual no período de 1998-2011, ministrando aulas de Ciências e Matemática no ensino fundamental e Química no ensino médio, além de ter experiência na gestão e supervisão escolar.