04/10/2021

O desafio da formação do educador para o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e as pesquisas em rede

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04/10/2021 - Maria Goreti Amboni Stadtlober

O ensino público e privado tem por missão uma educação transformadora. A prioridade à formação docente integrada aos signos virtuais, e acompanhada do respeito às diferenças e do diálogo constante, poderá fazer a diferença no reconhecimento e atendimento às demandas dos professores em formação inicial em todos os cursos das universidades, não somente públicas como também de universidades privadas[1].

Pesquisas integradoras e qualitativas em rede têm se multiplicado em todo o país e têm sido a tendência do momento nas universidades públicas, foco deste artigo. Essas pesquisas investigam a educação em rede planejada para a formação inicial de professores e para integrar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) aos processos de ensino e aprendizagem.

Em diversas pesquisas observamos que a comunicação e a própria aprendizagem têm acontecido com a utilização de recursos e instrumentos de pesquisa, preferencialmente on-line, tais como telefones, e-mails, aplicativos WhatsApp, plataformas, instrumentos on-line elaborados no aplicativo Google Forms, entrevistas e questionários, entre outros. Mídias e aplicativos diversos não têm sido suficientes no que tange à pesquisa, por isso, às vezes é necessário um contato presencial do pesquisador às universidades.

O pesquisador vê-se diante de um grande desafio, o de formar sua rede com o apoio de coordenadores, professores e alunos, a fim de levar a bom termo seu trabalho. Tem sido ainda mais desafiador o momento presente para o contato com as Instituições de Ensino Superior (IES) e instituições de todos os níveis, sejam públicas ou privadas, de acordo com o recorte pretendido. Os coordenadores têm encontrado resistência por parte

de alguns docentes em responderem aos instrumentos de pesquisa, tais como questionários e entrevistas, e mais desafiador ainda tem sido encontrar estudantes e professores disponíveis a essas participações.

Em muitas ocasiões o convite feito diretamente pelo pesquisador aos coordenadores e à comunidade acadêmica para participações nos estudos é simplesmente desconsiderado, pois esse processo requer o mínimo de reflexão para as respostas. Isso, porém, não impede que o pesquisador avance nas suas intenções.

A fim de se obter resultados consistentes e configurar o caráter qualitativo da pesquisa, a metodologia utilizada requer testemunhos de estudantes, docentes e coordenadores das universidades, além de técnicas de cotejo associadas a métodos mistos com documentos oficiais do Ministério da Educação, especialmente a Resolução 02/2015 (BRASIL, 2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de cursos superiores — cursos de licenciatura, de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura e para formação continuada.

Os Planos Orientadores ou Institucionais (PO/PI), conforme determinam algumas universidades, os Projetos Político Pedagógicos (PPP) dos cursos e as ementas de disciplinas dos referidos cursos também contribuem para essa natureza de pesquisa, embora não seja muito simples encontrar tais documentos disponibilizados nos diversos portais das universidades.

A investigação ao uso educativo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) integra-se aos cursos em geral e à análise dos estágios do trabalho desenvolvido pelas universidades, além de se amparar preferencialmente nos padrões de competência da Unesco (2008), que tratam da alfabetização em tecnologia ou letramento digital, como denominam alguns pesquisadores, do aprofundamento do conhecimento e da criação do conhecimento.

A fundamentação teórica tem se valido de categorias ecossistêmicas envolvendo a teoria da complexidade, os pressupostos da auto-organização dos organismos vivos e a dialogia. Os princípios da dialogia, a estética e a compreensão da teoria da comunicação dialógica, polifônica e intertextual são mobilizados nessas bases e a perspectiva culturalista tem evocado reflexões frutíferas no que tange à utilização crítica dos recursos da cultura digital.

As reflexões críticas buscam superar concepções tradicionais de educação tecnicista difundidas no passado na Europa e nos Estados Unidos, principalmente. Também abordagens propositivas para um currículo ativo e amplo envolvendo a epistemologia sociopsicopedagógica na sua prática têm dado sustentação às pesquisas no contexto educacional brasileiro.

Na perspectiva documental e na análise de conteúdo, encontramos referências para dar suporte à organização de dados vinculados às práticas. Também as pesquisas no âmbito da ação comunicativa, da pedagogia, da formação de professores à metodologia e da prática do ensino de línguas e literatura, e no âmbito da análise e produção de textos, têm sido bastante significativas, no que tange à composição e à junção teoria e prática na área das humanas.

O letramento, o letramento digital e os multiletramentos apontam para a prática da experiência de linguagem, com leitura, escrita, audição e fala no processo pedagógico de formação inicial. Nessa perspectiva, encontramos ênfase aos métodos de alfabetização mais adequados ao contexto da aprendizagem, com foco no público da aprendizagem, na formação da consciência crítica, histórica, antropológica, interativa, integrativa e colaborativa, não importando o contexto no qual a alfabetização se aplique. Evidentemente, essa visão também se aplica em contextos virtuais em que se elabora a educação nestes tempos.

Esses estudos também oferecem visibilidade às reflexões sobre o empoderamento e à interação sociocrítica, como forma de libertação do cartesianismo linear, portanto, um ato social; e reforçam o sentido de empoderamento, a geração de forças conscientizadoras por meio de leituras críticas.

Os estudos teóricos focam, sobretudo, as linguagens hipermidiáticas, as matrizes da linguagem e do pensamento. Eles trazem em comum a cibercultura e os processos dialógicos, sociológicos e antropológicos na comunicação interligados em rede não somente nacionais como internacionais, globalizados. Assim, destacam-se as temáticas da desterritorialização, da aprendizagem colaborativa, da aprendizagem significativa, do “estar junto virtualmente”, da interação pedagógica digital, da interação e linguagem, do culturalismo e do uso social das TDIC.

As pesquisas em dialogia digital, mediação partilhada, contratos simbólicos das práticas da comunicação virtual, minimamente civilizada, têm sustentado a proposta de formação continuada. Nesse sentido, a discussão sobre multirreferencialidade encontra ressonância em aspectos de heterogeneidade de pontos de vista na perspectiva humanista, aprendizagem colaborativa e tecnologias da inteligência utilizadas por estudantes com necessidades especiais, conhecimento e comunidades virtuais de aprendizagem.

Também, as contribuições no que tange ao valor das pesquisas em ciências naturais e sociais associadas intrinsecamente às ciências exatas e biológicas demonstram uma trajetória conjugada na formação da cibercultura, em contextos de práticas curriculares em cursos de universidades, e mostram-se relevantes à formação do educador.

Os eixos temáticos materializam-se na metodologia utilizada e daí se extraem categorias para dar consistência ao texto das pesquisas envolvendo teoria e prática da formação do educador em rede, uma forma de trabalho docente e discente multirreferenciada e ressignificada pelo conjunto, por aquilo que é “tecido em rede”.

No aspecto pedagógico e epistemológico, as pesquisas apontam para a preservação, a sustentabilidade e a teorização de práticas, com o rigor científico e a análise etnográfica do objeto, assim como se destacam pesquisas em complexidade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Nas perspectivas citadas, a formação dá-se na horizontalidade pela ação colaborativa e na verticalidade pela percepção do próprio comportamento, do comportamento do ambiente e da interpretação e avaliação do significado de conhecimento ora elaborado; avaliação esta que deve ser a mais justa possível, entre pares, avaliação pedagógica, avaliação institucional e a autoavaliação.

Esses estudos têm sido ressignificados a partir do currículo nas instâncias on-line, semipresencial e presencial e da sua reformulação ativa, de acordo com a demanda da comunidade de pesquisa. As atividades produzidas em rede, em qualquer espaço físico, descaracterizam-se no que tange ao lugar, uma vez que se configuram no ciberespaço.

Tem-se dado atenção às pesquisas que analisam a cultura de produção de conteúdos, de diversas mídias convergentes e interativas. O resultado dessas pesquisas contribui para interferir no comportamento humano. Na “internet das coisas”, o sistema de sensores conectados ao mundo físico e à internet encontra respaldo no “Marco Referencial da Internet”, que regula o uso e alerta para a prática da democracia virtual. A multirreferencialidade, no prisma de disciplinas como Psicologia, Sociologia e Pedagogia, associadas à tecnologia, tem sido bastante enriquecedora em seu objetivo de propor liberdade, respeito e responsabilidade no aprendizado em rede.

No que se refere à inclusão digital, é prudente que se observe a perspectiva da complexidade a partir do enriquecimento social, cultural, intelectual e técnico no contexto do ensino híbrido, ao qual escolas de todos os níveis tiveram de se adaptar nesses tempos de pandemia. Com a mescla de períodos on-line e períodos presenciais, e também com o “ensino remoto”, um novo contexto de aprender emerge.

Nesse último caso, todo conteúdo produzido e disponibilizado on-line é acompanhado de modo síncrono pelo professor da disciplina, com adaptações dos cronogramas ao ensino presencial curricular. Isso foi um grande desafio, agora, escolas e universidades criam maneiras de adaptar o ensino on-line para o presencial novamente, incorporando metodologias e descobertas que foram eficazes no período. O “ensino híbrido” faz parte do planejamento curricular que deve levar em conta o contexto em que a escola e a comunidade foram contaminadas pela pandemia. Sem receita pronta, cada estabelecimento precisará construir seu próprio modelo de currículo. São novas possibilidades que, uma vez associadas a extensas reflexões, estudos e flexibilidade, asseguram o mínimo de escolaridade aos estudantes, em todo o mundo.

Na metodologia de atuação no ciberespaço, as pesquisas têm destacado estratégias de saltos, dados de autor em autor, de acontecimento em acontecimento, de uma mídia para outra. Esses saltos, na visão semiótica e de resistência, tangenciando à análise do livro impresso mediante o aparecimento da literatura digital, são dados de forma reticular de um tema a outro, de um universo a outro por meio de insights; são ubíquos e muito velozes.

Outra metodologia de análise dos estudos em rede aponta para o modelo misto, no qual os dados do objeto são tratados com grande autonomia, rigor e criatividade, visando à construção de sociedades de conhecimento inclusivas por meio das tecnologias digitais, além de conjugar aspectos da legislação vigente, o que também contribui para o reconhecimento da importância dos estudos e usos da temática das TDIC na experiência hipermidiática em qualquer área de formação e atuação docente.

Em pesquisas acadêmicas da área observou-se não haver ainda um consenso a respeito da inclusão da temática das tecnologias digitais enquanto disciplinas ou componentes curriculares introduzidos no currículo de formação docente. Embora todos os cursos façam uso das tecnologias, plataformas e aplicativos, nem todas as universidades públicas pesquisadas ofertam disciplinas que abordam a referida temática ou refletem sobre o uso, principalmente nas universidades públicas. Um fator importante para esse resultado nada animador tem sido o pouco incentivo e até mesmo cortes do governo às propostas de formação docente e à formação do educando.

As sugestões de melhorias na comunicação na pesquisa em rede saltam da participação do pesquisador face a face com os participantes da pesquisa à aquisição de aparelhos e plataformas atualizados para o uso da tecnologia na sua formação universitária e continuada. A maioria dos estudantes, seja de escola pública ou privada, possui computador em casa, porém uma minoria usa o celular para estudos, alegando as precárias condições de velocidade na universidade em que frequentam. Ainda não há uma compreensão clara da influência da política na temática tecnológica, embora concordemos que a tecnologia promove avanços culturais e gera competências.

Grande parte dos alunos e professores concorda que a tecnologia pode melhorar a interação humana e linguística e o aspecto pedagógico e metodológico dos cursos. No que se refere ao empoderamento digital da ação docente, as pesquisas apontam para a necessária qualificação, para o letramento digital e para a neutralidade ideológica, pois esses quesitos podem resultar em transformação nos contextos educacionais e sociais.

Uma nova forma de pensar, sentir e criar não tecnicista, não mecânica e engajada no processo cultural e complexo dos estudantes e professores requer leituras críticas do sistema econômico com discussões sobre os grandes desafios originados pela falta de recursos destinados ao ensino público e ações que sensibilizem representantes do sistema governamental à gestão racional e equitativa do financiamento e à valorização profissional de acordo com a titulação.

Mostram também que caminhar empoderado significa dialogar com a interculturalidade, o interconhecimento, dado que as tecnologias estão integradas no cotidiano das instituições em todos os níveis de ensino e aprendizagem. As tecnologias estão associadas e integradas à “racionalidade comunicativa”, considerada também uma categoria assim como o são a cibercultura, a dialogia, os gêneros multimodais, a interação, o letramento, o letramento digital, os multiletramentos, a pedagogia digital, a formação inicial e continuada e a multirreferencialidade. As tecnologias precisam integrar-se a projetos de pesquisa, experiências de integração da cibercultura na formação inicial ou na formação em tecnologia para buscar integração com ensino básico.

Parece também haver um descompasso entre as políticas públicas e o aparelhamento das Instituições de Ensino Superior (IES), laboratórios, teoria e prática, reflexões sistemáticas sobre dialogia e gêneros multimodais. São desafios da formação e capacitação docente e discente o pouco interesse pela área na pesquisa, o limitado investimento na formação de professores para o mundo tecnológico, as frágeis políticas de segurança de internet e os insuficientes estudos sobre as TDIC nas culturas locais e nas políticas de formação continuada.

As pesquisas refletem sobre a condição do docente diante das mídias com as quais se depara no seu ensino. Antes de ensinar o estudante a se tornar digital, é preciso que o docente se torne digital e engajado com as TDIC. Requer-se, portanto, a oferta de cursos de letramento digital a docentes.

O papel do coordenador de curso também é relevante nesse contexto, uma vez que ele facilita o acesso de alunos e professores ao uso das novas tecnologias, a começar pela aquisição de equipamentos atualizados; promoção de capacitações que facilitem as pesquisas; e a comunicação entre equipes acadêmicas locais e de outras instituições. Ele também se ocupa com a revisão do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso e a reestruturação do texto legal, momento em que se pode propor e incluir a temática das tecnologias digitais em componentes curriculares dos cursos que coordena.

A função de coordenador faz-se importante no momento da concepção do curso, pois assim a motivação do grupo para criação de cursos entre outros quesitos no que tange à metodologia e à avaliação pode agregar valor à instituição, trazendo benefícios à comunidade como um todo. Os coordenadores têm um papel fundamental na integração das tecnologias em várias disciplinas do currículo; no incentivo continuado dos professores à pesquisa ao stricto sensu, à introdução da temática nos cursos ainda não suficientemente trabalhada; e na quebra de resistência para inclusão da comunidade acadêmica nas discussões.

Parece haver forte resistência à introdução do novo no conjunto dos docentes; por isso, o coordenador tem autoridade para exercer mediação saudável entre as hierarquias institucionais e viabilizar aquisição de recursos tecnológicos de ponta e atualizados com o objetivo de dissolver o fantasma da dicotomia metodológica ainda presente entre o virtual e o presencial. O coordenador também tem por atribuições, dentre outras, a de dar visibilidade social ao uso educativo das TDIC nas propostas dos cursos, inclusive as propostas de aquisição, o que poderia impactar em benefícios a toda rede.

Em parceria com os professores e a diretoria das universidades, o coordenador contribui para despertar os alunos ao amor pelo conhecimento aliado às novas tecnologias com olhar de criticidade, ao auxílio nas agendas de ensino dos professores, à promoção e gestão de Projetos Integradores aglutinando tecnologias e à introdução da temática e o uso da tecnologia no estágio supervisionado. Esse é um momento importante para o aluno obter segurança antes de se lançar no mercado de trabalho, embora alguns estudantes já atuem profissionalmente em níveis básicos do ensino durante a própria formação.

A associação de análise documental às pesquisas que envolvem o uso pedagógico das TDIC mostra que as universidades públicas têm considerado fundamental introduzir a temática da ciência e da tecnologia na formação inicial em seus Projetos Institucionais e Projetos Político Pedagógicos — o que acreditamos válido também para as IES não públicas. Mostra também que a introdução das TDIC no ensino e na aprendizagem, apesar de lenta, é progressiva na maioria das universidades, dentre elas há aquelas cuja temática faz parte da agenda.

Com políticas públicas restritas há impacto, ainda que indireto, na introdução da temática na formação inicial e continuada. Em algumas universidades, a tecnologia está em franca expansão, contudo, as pesquisas remetem a alguns alertas. A universidade brasileira, como um todo, parece atenta à sua missão de desenvolvimento tecnocientífico. Porém, a atenção parece não se estender às reflexões necessárias diante de tantas informações inúteis que circulam pelas redes.

Outro alerta se faz no sentido de que a universidade deve manter e evoluir na triangulação e tese-antítese-síntese/ensino-pesquisa-extensão. O desafio maior seria estar sempre aberta a novas possibilidades de teses, com suas intervenções e antíteses, considerando todas as variáveis, à exaustão, até mesmo as que aparentemente são descartáveis, pois é no jogo das contradições que uma pesquisa pode ser validada ou não.

É preciso destacar que universidades públicas tecnológicas têm sido associadas ao foco das pesquisas em tecnologias educacionais, em sua admirável capacidade de articulação aos diversos setores da sociedade estabelecendo parcerias produtivas com a comunidade acadêmica, necessitando, ainda, de uma integração tecnológica que caminhe pari passu com o uso na sociedade. Os governos federal e estadual, ao aceitarem o desafio de suprir satisfatoriamente as necessidades do ensino superior, no que tange à formação do educador para o uso da tecnologia, estariam investindo no processo político civilizatório, o que seria um avanço em termos culturais, contudo ainda estamos longe de atingir o todo.

Há que se pensar, a partir dos achados nas pesquisas em TDIC, em uma reforma da educação com base no desenvolvimento da capacidade humana para alfabetização em tecnologia ou letramento digital; em aprofundamento e criação de conhecimentos conforme prescrevem as leis e os grandes teóricos na área. Os componentes curriculares (disciplinas) dos cursos na área da formação pedagógica, as TDIC, a organização e a capacitação profissional fundamentaram os Padrões de Competência nos cursos de formação das universidades, e, apesar dos esforços, ainda se encontram em fase de consolidação.

Em razão de estarmos ainda nessa fase, podemos considerar que o estágio atual das TDIC nas universidades públicas, principalmente, tende a ser compreendido a partir de uma “racionalidade instrumental”. As categorias da racionalidade comunicativa, dialogia, integração e formação, culturalismo, empoderamento, aprendizagem compartilhada e colaborativa, multirreferencialidade, letramento digital e letramento começam a despertar o interesse dos professores e estudantes das universidades. A universidade tecnológica pública tem mostrado que a temática da formação tecnológica está em franco desenvolvimento. Assim, é preciso que reflexões e ações sobre a introdução da referira temática se estendam a todas as universidades, uma vez que a legislação acolhe e na esfera das pesquisas em rede há grande incentivo por parte dos pesquisadores.

Esse acolhimento pode contribuir para a superação da dicotomia entre as pesquisas em ciências naturais e sociais, exatas e biológicas. Respeitadas nas suas devidas finalidades, a cibercultura, que se constrói conjugada em contextos de práticas curriculares nos cursos de universidades, robustece a formação do educador. As tecnologias integradas em projetos de pesquisa, que envolvem a cibercultura na formação inicial, refletirão na qualidade do ensino básico.

Na comunidade acadêmica prepara-se o estudante, futuro professor, para exercer uma profissão, mas sua missão não se restringe unicamente à profissão, visto que ela tem também a missão de tornar o ser humano humanizado, racional, comunicativo, integrado e melhor, e não somente instrumentalizado, também ética e moralmente ajustado e participativo dos costumes e da cultura que se formam em rede civilizatória.

[1] O teor deste comentário com as referências e justificativas, encontra-se publicado por Stadtlober e Pesce, na Revista Digital Olhares, Guarulhos, v. 9, n. 2, Guarulhos, ago. 2021. Disponível em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/11284/8659. Acesso em: 13 set. 2021.

 


Maria Goreti Amboni Stadtlober é Pós-doutora em Educação pela Unifesp, com pesquisa em linguagem e cibercultura, doutora em Educação: Currículo – Tecnologias Educacionais – e mestre em Educação – Métodos e Técnicas –, especialista em Metodologia e Prática do Ensino de Línguas e Literatura, graduada em Letras Francês-Português; foi coordenadora da missão internacional de formação docente para Língua Portuguesa – MEC/Capes Brasil e Timor Leste – em 2008-2009; é colaboradora na sistematização e difusão do Método Mak’Gregor e edeuta pesquisadora na Universidade de Estudos Avançados (UEA); foi professora na Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Dedica-se ao estudo do idioma Grego koinê e à Música.