25/09/2019

Crise da contemporaneidade ou contemporaneidade da crise? Pensando a subjetivação de crianças e jovens

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25/09/2019 - Por: Roberta Ecleide de Oliveira Gomes Kell

 

Essa discussão não é inédita: há muitas dificuldades na contemporaneidade, em função das transformações históricas. Com excesso de referências, as relações cotidianas têm sido experienciadas de forma mais caótica e conflituosa – pela sua própria inerência, e pelas formas como vêm sendo estabelecidas.

As mudanças históricas fazem parte da Pós-Modernidade ou Tardomodernidade (MBEMBE, 2016), época mal definida, porque era iniciante, com várias alterações das relações: consigo mesmo, com a alteridade, com a transcendência, com o político, com o saber, com a língua, com a lei, a arte e o inconsciente. Além de transgressão, descrença, fragmentação, desmontagem e desconfiança nas relações (SANTOS, 2000).

Deficientes instintuais (JERUSALINSKY, 1988), os humanos dependem dos outros humanos para se guiarem e orientarem; e essa dependência causa e funda a própria humanidade, por meio da transmissão que é a educação entre humanos. Cada um deve ser informado sobre tudo o que for necessário para dar conta de conviver com os outros e de ficar sozinho. Para isso, depende do outro humano. A natureza do ser humano é a cultura.

Nada escapa ao processo educativo/ensinativo dos humanos, pois nem mesmo o genoma humano permite asseguramento de transmissão. A complexidade humana faz com que as aquisições da geração anterior não ultrapassem duas gerações em humanos (contra transmissão quase completas em até quatro gerações para os outros animais) e, ainda assim, de forma muito fragmentada, como traços variados e desconectados – um jeito de rir, uma forma de menear a cabeça.

Logo, a educação (processo de ensino-aprendizagem) é fundamental ao processo de subjetivação. Mas mesmo a educação não é a mesma, nem nos grupos humanos (variadíssimos) e no tempo histórico que, a cada virada, traz particularidades para a sobrevivência consigo e com o outro. Educação e subjetivação são concomitantes, interdependentes e interagentes; a criança em processo de subjetivação educa quem a subjetiva e vice-versa, no tecido histórico-temporal.

O signo tecido é importante aqui, na digressão da palavra apprentissage – em francês, aprendizagem, que envolve tissage, substantivo de tisser – tecer. Entre os humanos, há a tessitura da trama de muitos fios, de muitas mãos, dinâmica e continuamente. E esse dinamismo que, ao mesmo tempo, é uma estrutura (subjetivação) não pode ser esquecido.

A estrutura é a subjetivação que se faz no fio da linguagem, presentificada na língua que, com seus fonemas, recorta a existência, dando-lhe consistência (DOLTO, 1988). O aforismo lacaniano, o inconsciente está estruturado como uma linguagem, é exato. É da linguagem/língua que somos herdeiros, como falasseres (LACAN, 1972-1973).

Entre os seres que falam, a Narrativa e o discurso da própria Narrativa. A Narrativa é “constitutiva da condição do homem e essencial para a compreensão da maneira pela qual sua experiência caminha desde o fundo opaco no qual ela nasce e o reflexivo como retorno autocompreensivo sobre si. Narrar é uma arte, falar sobre, um saber” (LEVY, 1994, p. 39).

A Narrativa familiar, com ditos e falas, traz equívocos que impõem um posicionamento diante do que se diz disso ou de quem, das situações e experiências e mapeiam tais experiências de acordo com cada um em seu cada qual. Enodamento e enredamento que, nas famílias, posiciona cada um por antecipação, no narcisismo de cada unidade comum que recebe cada humano, a família (JERUSALINSKY, 1988).

Intimidade dos aspectos narcísicos constitutivos dos pais, a família é também lugar das apostas, das expectativas e ideias que permeiam as relações da parentalidade e da filiação. E, para além desse cenário, as condições históricas e culturais (OLIVEIRA, 1989; CORAZZA, 2000).

O que se pensa, brevemente aqui, é o contexto sócio-histórico-cultural que enreda e em-torna a parentalidade e a filiação pós-moderna, seus limites e contornos e, principalmente, as consequências. Pensem-se, de início, as mudanças históricas que culminaram no formato contemporâneo de educar crianças, de subjetivar e de determinar as formas de estar consigo mesmo e com o outro.

Da ditadura do ser, da Antiguidade e da Idade Média, uma lógica em que o homem, no monismo sexual do masculino, suportava a estrutura patriarcal, como possuidor de mulheres, escravos, objetos e filhos (Antiguidade) ou de servos, camponeses, títulos, mulheres e filhos (Idade Média). Em ambas, a mulher inscrevia-se como posse que permitia outras aquisições, como filhos e manutenção de títulos, no caso da nobreza, mas não era tida nem vista como passível de uma realidade humana efetiva.

As relações econômicas eram estratificadas e pré-estabelecidas por tais lugares sociais e as trocas (de alimento, serviços etc.) se faziam mais fluidas. Fluidas, abertas e mais extensas, nas duas épocas, eram também as relações familiares. O espaço privado era público e as vidas se aliançavam de tal forma que as crianças e jovens tinham muitas possibilidades de espelhamento e reflexão, com várias pessoas.

Mercantilismo, Protestantismo, Descobrimentos, Centralização política e Renascimento são marcos de transição desta designação à outra, a ditadura do ter. Para isso, a subjetivação também foi “reformulada”, considerando-se novas possibilidades de trânsito financeiro, na obtenção de bens primários de consumo, através do papel-moeda e trocas baseadas em valores atribuídos. O monismo sexual deu lugar, gradativamente, à heteronormatividade como a normalidade de estarem os sexos, um diante do outro, a serviço das novas características da modernidade – a saber, formar os indivíduos para o trabalho. Para as mulheres, papéis socialmente valorizados e bem definidos, de esposa e mãe, responsável pela educação das crianças em uma família validada em si mesma.

A família moderna apresenta-se como espaço privado de subjetivação, fechando-o em uma unidade estrita – a família nuclear – e, com isso, trazendo as características de peso do narcisismo parental que compõe o tecido das intimidades para os familiares. Parentalidade e filiação se estreitam e fecham-se no espaço do lar. Os casamentos deslocam-se da lógica da conveniência para a lógica do encontro amoroso, consignado ao sentimento, às paixões e o sexo, também, preso ao mesmo espaço doméstico (ROUDINESCO, 2003).

No cerne da Modernidade e da Pós-Modernidade, as crianças e os jovens. De tal forma que, talvez, possa ser pensada uma passagem do sentimento de família/sentimento de infância para o sentimento de maternidade, deixando crianças e jovens em (des)comando dos adultos tutelares. Família e criança aproximam-se até estarem confundidos em uma dimensão de exceção de todas as relações em favor da criança. As crianças e jovens ocupam grande parte da existência dos adultos, pais ou educadores, até serem consultadas e consideradas de forma cabal em quaisquer situações (corriqueiras ou não) (KAMERS, 2017).

Pais e mães cuidam integralmente de seus filhos, cumprindo a função materna (pertencimento), em extrema devoção e exclusão de outras demandas. Historicamente, estes parecem os aspectos de sua transição, na lenta instalação dos passos da História e do legado humano (três a quaro gerações para início de instalação) em nova modalidade. Considerando-se essa mudança, pode-se elencar:

  • Crise dos modelos tutelares (CRESPO, 2003) – educadores –, que responsáveis pelo processo educativo (tanto a condução como a sua manutenção), não se sustentam e sua fragilidade reflete-se nas dificuldades das crianças com os limites, com as regras e com a espera.
  • A chegada das estratégias tecnológicas virtuais que fazem outra articulação do tempo sem o espaço e sem a presença. Direcionam, assim, as formas de estar com o outro sem a ação do tempo cronológico. Para a educação, o tempo e a presença são fundamentais, pois é a partir deles que se organiza a tessitura do aprendizado e mesmo as possibilidades de, diante do exemplo de cada um, a criança se situar e se posicionar frente às aprendizagens, construindo um modelo próprio (estar sozinho) e viável (estar com os outros).
  • O tempo da virtualidade não é o da atenção; ou antes, seria o da atenção em dispersão (SANTAELLA, 2017) em desenhos de televisão, jogos e programas. Vendidos como pedagógicos ou interativos, propõem a dispensa da presença humana no processo educativo-ensinativo. Sem o acompanhamento humano, essas informações chegam fragmentadas e esparsas (LEBRUN, 2008).
  • Vive-se o trânsito da lógica do Biopoder (em que as vidas contam, mediante o controle dos corpos, em vacinas, cuidados médicos e cadastro de morbi-mortalidade) para a lógica do Necropoder (em que as vidas não contam, mas a contabilidade dos corpos para consumir ao excesso da própria vida, na forma de uma consumição). Isso afeta as crianças e jovens de várias maneiras: excesso de atividades, excesso de estímulos sensoriais – principalmente visuais e auditivos –, falta de tempo para construir o próprio tempo e estar e ser diante dessa passagem cronológica e, finalmente, em uma sociedade excessivamente cansada (HAN, 2017).
  • Na Necropolítica (MBEMBE, 2016), se as vidas não contam, o que conta? O sofrimento! Sendo assim, as manifestações de sofrimento são banidas e rapidamente processadas em diagnósticos rápidos, classificação e, em seguida, medicalização. Sem contexto e sem considerar a Narrativa de cada um.

Esses poucos aspectos, dentre muitos, claro, deixam demarcada a importância e valorização de estarem os humanos, uns com os outros, principalmente as crianças e os jovens. O sofrimento, expressão do pathos (intensidade e paixão) é o que inflama, anima e consiste o humano, para o bem ou para o mal. Não pode ser erradicado, sob pena de causar mais mal-estar (SOLER, 2016).

Crianças e jovens devem aprender a lidar com o mal-estar que os habita desde a mais simples das constatações – a vida não é do jeito que se quer ou imagina – até os conflitos e desacordos que as relações humanas sempre trazem. Estar em grupo, ser social, é uma condição que, inerente, traz custos nada baratos. Mas traz, também, alegrias, encontros divertidos, bem-estar e apaziguamento de dores e dissabores – os custos de ser sozinho.

Não é fácil ser sozinho, não é fácil estar com os outros, mas é o que temos.
Para mais reflexões sobre o tema, enfatizando tanto a escolarização brasileira das crianças como a situação dos diagnósticos e medicalização da infância e adolescência, ver Tempo e Presença na Educação: Ensaios e Reflexões, publicado pela Editora Appris em 2019.

Referências
CORAZZA, S. M. História da Infância sem Fim. Ijuí, Rio Grande do Sul: Editora UNIJUÍ, 2000.
CRESPO, N. S. Modernidade e Declínio do pai. Uma abordagem psicanalítica. Vitória: EDUFES, 2003.
DOLTO, F. Tudo é Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
HAN, B-C. Sociedade do Cansaço. Petrópolis: Vozes, 2017.
JERUSALINSKY, A. Psicanálise e Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
KAMERS, M. Seminário do Nepe: Desafios dos Cuidados à Infância e Adolescência no Século XXI. Poços de Caldas: Nepe, 2017.
LACAN, J. [1972-1973]. O Seminário, livro 20: mais, ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
LEBRUN, J.-C. A perversão comum: viver juntos sem o outro. Rio de Janeiro: Campo Matêmico, 2008.
LEVY, D. Psicanálise e Narratividade. Boletim de Novidades Pulsional. v. 7, n. 60, p. 39-50, 1994.
MBEMBE, A. Necropolítica. Arte & Ensaios. v. 32, p. 122-151, 2016.
OLIVEIRA, M. L. M. L. B. Infância e Historicidade. Tese (Doutorado). São Paulo: PUCSP, Filosofia da Educação, 1989.
ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
SANTAELLA, L. Extensões ecotécnicas do humano. Fugidias paisagens do pensamento. São Paulo: Instituto Langage, 2017.
SANTOS, J. F. O que é Pós-Moderno. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SOLER, C. O que faz laço? São Paulo: Escuta, 2016.


Roberta Ecleide de Oliveira Gomes Kelly é Psicóloga de graduação, Psicanalista de formação. Mestre em Psicologia pela PUC Campinas. Doutora em Psicologia Clínica pela PUC São Paulo. Pós-doutora em Filosofia da Educação. Docente universitária desde 1990, em cursos de graduação (Psicologia, Fonoaudiologia, Pedagogia, Educação Física) e pós-graduação (nas áreas de Psicanálise, de Psicopedagogia e de Psicopatologia da Infância e Adolescência). Também foi coordenadora pedagógica em cursos de graduação (Psicologia, Faculdade Pitágoras, Poços de Caldas) e pós-graduação (Psicanálise: Teoria e Clínica – PUC Minas, Poços de Caldas). Desde 20016, em Poços de Caldas, MG, conduz uma escola de formação psicanalítica – NEPE (núcleo de estudos em psicanálise e educação) – e é onde exerce a clínica psicanalítica, ministra vários cursos e coordena o Projeto da Criança (avaliação de crianças com atraso de neurodesenvolvimento). É consultora e supervisora de serviços de Saúde Mental (CAPS, CAPSi, Residências Terapêuticas), de dispositivos de Assistência Social (SUAS – CRAS e Alta Complexidade) e de Escolas e serviços em Educação. Tem vários artigos publicados em revistas científicas e em livros, a partir dos seguintes temas: Psicopatologia, Psicanálise, Educação, Infância e Adolescência, Saúde Mental.